シート式磁気録音機を活用した個別化学習

　　　　　　　　　　−　教育工学を生かした指導の個別化ー



　　　　　　　　　　　掲　載：「教職研修」臨時増刊号　Ｎｏ11　「個別指導読本」

　　　　　　　　　　　テーマ：　個別化の方途を追及する精選された実践事例集

　　　　　　　　　　　発　行：　教育開発研究所

　　　　　　　　　　　　発行月：　昭和６０年３月

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この研究論文は、昭和６０年に発行された雑誌に掲載されたものである。
ここで利用されている、ハード・ソフトは現在殆ど使われていないものと思
われるが、個別化の考え方、システムは、現在も通用するものである。

　　昭和４８年に「個別化学習」の研究を始めて、すでに１１年が経過した。その間に使用
機器の変遷はあったが、学習システムは不変のまま、現在まで続いている。
ちなみに、使用機器の変遷は次のようである。

　・　「停止信号つきカセットテープレコーダー」（略称ＣＲＴ）
　　　　およびソフトテープならびにテキスト（中学校）
　・　ＬＬ教室の「ブーステープレコーダー」及びテキスト
　・　「シート式磁気録音機」（略称シンクロ）及びシートならびにテキスト

　　現在、本校（鳴門市林崎小学校）では、シンクロを使った個別化学習が、３年生以上の
「算数科」で行われている。

　　以下、個別化学習の実践的報告を行うが、紙面の都合で、研究の細かい進め方、研究
データは省略し、個別化学習の概要について報告する。




　　　　●　一斉指導の持つ問題点


　　近代国家の成立と共に、学校は民衆学校から公立学校へと転換した。教育を受ける人
口の飛躍的増大は、教授・学習形態にも変革を与えた。それまで、民衆学校で行われて
いた「個人指導」の形態は姿を消し「一斉指導」の形態が多用されることとなった。

　　同一暦年齢の子供を同一教室に集め、一括して指導する「一斉指導」形態が世界的規
模で広がった。一斉指導の持つ利点が追求され、その欠点を補う工夫がなされた。
　　しかし、一斉指導の持つ幾つかの問題点は、現在に至るまで解決されず続いている。
その幾つかを列挙すると次のようになる。

　●　教師主導型の指導形態になりやすく、子供の主体的参加が確保しがたい。

　●　４５名の集団を、学習集団として組織することは困難であり、ドロップアウト児を生み
　　　　　やすい。

　●　画一的な学習指導が多くなり、主体性や個性の進展が図りがたい。

　●　教師対子供の形で授業を進めることが多く、子供相互の協力・切磋琢磨等の社会
　　　　　的側面が育ちにくい。

　●　学習能力の低い子供は勿論、学習能力の高い子供の「学習する権利」を保障する事
　　　　　が困難である。いわゆる「遅れがちな子」「足踏みさせられる子」がどうしても出て
　　　　　くる。

　　一斉指導の持つこれらの問題点は、学習形態を変更し個別学習を展開することによって、
全面的に解消できるものではない。ただ、学習指導の「個別化」を図ることにより、問題点
の幾つかは、その程度が軽くなり、あるいは、解消に近づいていく。
　　さらに、学指導形態に変化をつけることにより、子供達の学習意欲も高まり、能動的学
習態度が向上することも、見逃せない価値である。




　　　　●　個別化学習の設計


　個別化学習システムの設計を行うに当たり、次の諸点に留意した。


１　「個別学習」でなく「個別化学習」


　　ここで設計した学習形態は、完全な個別学習を目的とするものではない。一人一人に
最適なプログラムを与え、自由進度あるいはノングレードのプログラム学習を目指すもの
ではない。
　　あくまで、現行学校制度の下で、一斉指導の存在を認めながら、一斉指導と個別学習
との調和を図り、学指導の最適化を求める「個別化学習」である。両指導形態を融合させ
ることにより、それぞれが持っている欠点を補い合い、支えあって、より良い学習指導シス
テムを作り上げようとするものである。


2 　同進度・異深度学習

　個別化学習では、自由進度のプログラム学習形態は取らない。毎時間毎時間の学習
進度は全員同じとし、学習能力の差は学習の深まりの程度で解消しようとするものである。
学習の進度は同じとし、学習能力差を学習の深まりでを吸収しようとするところから、これを
「同進度異深度」学習と呼んでいる。
　　自由進度としない理由は、様々なものがあるが、現在の学校制度、教育課程、暦年令制
進級制度となじまないところが、最大の理由である。


3　個別学習でなく「ペア学習」

　個別学習と言えば、一人一人の子供が独立し、それぞれのプログラムをマイペースで学
習する形態を思い浮かべるであろうが、ここで設計している「個別化学習」は、孤立的なプ
ログラム学習でなく、級友と助け合いながら楽しく学習を進める「ペア学習」である。
　　「ペア学習」では、学習者二人が一組となり、お互いに助け合い、励ましあって学習を進
める。二人の学力差が少々あっても、それは、教えあうことにより解消される。二人三脚的
学習形態が「個別化学習」の大きな特徴である。


４　教師によるスローラーナーの直接指導


　　「個別学習」の場合、教師は学習進度状況をチェックするチェッカーとしての機能が強く
なる。それに比べ、「個別化学習」では、個別学習進行中の教師の主要業務は、スロー
ラーナーの直接指導である。
　　およそ二十分間の個別学習時、教師の主な活動内容は、スローラーナーの直接指導
である。２〜３名のスローラーナーにその殆どの時間を割く。一対一の肌の触れ合う指導
の時間が確保できる。その間、他の子供達はペアで楽しく、マイペースの学習を楽しんで
いる。このスローラーナーの直接指導の時間が、毎回確保できることだけでも「個別化学
習」の効果は大きい。

５　既製資料の活用


　個別学習が普及しがたい原因の一つに、学習プログラムの自作がある。学習者の実態
に合わせたプログラムを指導者が作成する事が理想であろうが、実際には非常に困難で
ある。
　　本システムでは、個別学習時に使用する資料・プログラムは既製のものを利用し、自作
は最低限に留めている。学習展開前の教師は、そのエネルギーの大部分を資料・プログラ
ムの選定と授業システムの設計に費やす。準備されている資料・プログラムの中に、本時
の授業展開に適したものが無ければ、授業形態の変更を行ったり、他の資料・プログラム
に変更を行ったりして、柔軟な処置を取る。このような柔らかな対応の姿勢が重要である。




　　　　●　授業の具体的設計

　　一斉指導の良さと個別学習の良さを組み合わせ、授業の最適化を求めようとする「個別
化学習」では、次のような授業システムを組む。


１　サンドイッチ型学習


　　一時限の授業は、あらまし次のように流れていく。
　　　　
　　　　　　　　　
　　　　　　　　　　　

　　　　　　　　　　　　　　図　1　個別学習パターン

　　授業はまず一斉指導によって始まる。（図１参照）
レディネステストの後、本時の学習課題が話し合われる。十分な課題把握の後、個別学
習に進むこともあれば、例題を一斉指導で解き、その後個別学習に進むこともある。

　　一斉指導で学習目標や学習手順が明確にされた後、個別学習となる。全員が同時に
個別学習機器（ここではシンクロファックス）を使っての学習が始まる。シンクロシートには
スモールステップで学習内容がプログラムされた、必要に応じた設問が入っている。１ステ
ップごとに正答のフィードバックがなされる。このKR情報は子供に、成功感を与え学習意
欲を高める手助けとなる。シートによるプログラム学習は１０分程度で終了する。
　　シートの学習を終了した者は，次のプログラムに進む。次の学習課題は小黒板に書か
れ前面に掲示されている。児童は示された学習計画に従って、マイペースで学習を進め
ていく。
　　個別学習時に利用される学習材は、シンクロシート，シンクロ用テキスト，教科書，ワ
ークブック、演習問題集、自作プリントなどである。

　　このような学習材を使った学習が２０〜２５分続く。
学習能力の高いものは、どんどん進み、学習計画を消化していく。
教室の中に緊張感が漂い、子供達の手が、目が、素早く動く。
マイペースで学習できる喜びに浸りきっている。

　　スローラーナが、本時の基本となる学習課題（多くの場合シートの学習がそれにあた
る。）を終了した時点で個別学習を終了する。


　　個別学習終了後、再び一斉指導形態に戻る。個別学習で学んだこと、学習中発見し
た考え方・解き方が話し合われる。その後ポストテスト，次時予告が行われ、本時学習
が終了する。
　　

　　このよに、一斉指導でスタートした学習活動は、個別学習活動を経て、再び一斉指導
に戻り終結する。一斉・個別・一斉と流れる授業形態をサンドイッチ型学習と呼んでいる。
個別化学習の基本形は、サンドイッチ型学習である。
　　　


２　マイペースでの異深度学習

　　プログラム学習でよく採用される能力別のコース分けを、個別化学習では行わない。
子供を別々の学習コースに分けない理由は、次のようなである。

●　コース分けの基準が明確でない。
●　多プログラム作成が困難である。
●　学習者に心理的負担をかける。
●　級友としての人間関係が崩れる危険性がある。

　　コース分けを取らないため、学習プログラムは単線型となる。単線上に配置された学習
プログラムを、学習者は異スピード（マイペース）で学習する。授業終了時点における到達
度は、学習者によりさまざまである。未学習のプログラムは、そのまま放置されることもある
が、多くの場合課外または家庭学習で完結する。


学習者の学習能力と学習経過時間及び学習プログラムの関係を示すと次のような図となる。
　　　　　　　　
　　　　　　　　　

　　　　　　　　　　　　　図　2　個別学習時の教材状況

　　
　　上の図で、学習能力の高い右端の子供は、短時間で「シート」「シートの練習問題」「教
科書の練習問題」「ワーク」「プリント」と進んでいく。
　　一方、学習能力の遅い左端の子供は、時間をかけ自分の理解できるスピードで学習を
進める。途中、理解できない所は、教師の助言を受け、納得のいくまで考える。

　　教師は、本時学習の到達レベルをを考えておき、左端の子供が到達できるように授業
を設計する。左端の子やその近くにいる子（実際の座席ではない）にも、教師は十分な援
助を与えながら授業を進めていく。その他の子供たちも、それぞれがマイペースで学習を
進めていく。
　　異から難へ、基本から発展へ、さらに挑戦問題へと学習レベルを上げていく。
このような、「同進度で異深度の学習」形態を個別化学習では展開する。



３　二人一組のペア学習


　　個別化学習では、個別学習のスタートを、二人一組のペア学習でスタートする。これ
には、ハードウエアーの問題も絡んではいるが、もう一つの狙いは、個人学習に付属する
孤立感・疎外感の除去である。二人の学習者が助け合い、相互に啓発しあいながら学習
を進めることは、望ましい人格形成の面からも価値あるものと考えている。
　　ペアの編成方針は、「同程度の学力者のペア」を目標に置いてはいるが、最初から機
械的に組み合わせることはしない。

　　ペアは次の三段階を経て編成される。

　　　１　仲良しペアの段階

　　　２　ペア移動の段階

　　　３　ペア定着の段階

　　子供達は、５〜６回の個別化学習で、３の段階に達することが多い。その後、小さなペ
アの移動は起こるが、ほぼ安定した状態で一年間を進めることが出来る。



４　教師による直接指導

　「個別化学習」の大きな特徴は、教師がスローラーナーに深く関われる時間が生み出
せることである。個別学習時、一人一人の学習者は、それぞれプログラムに従って、全力
で学習を進めている。その間、教師による直接指導は必要としない場合が多い。時おり、
学習に躓いた子供から、ティーチャーコールの声がかかる程度である。
　　この時間を活用し、教師は、スローラーナーの直接指導に取り組む。

　　　　図３は、個別学習時における教師の直接指導の様子を示したものである。
　　　　　　　　　　　　　（ある日の公開授業より）


　　　　　　　　　　　

　　　　　　　　　　　　　図　３　個別学習時の教師の動き


　　図の縦軸は時間の経過を、横軸は学習能力の違いを示している。
図中の太い線が教師の動きを示している。
その大部分は左方によっており、スローラーナーへの教師の直接指導の時間の多さを示
している。
　　Fはティーチャーコールと呼ばれるもので、発展問題，挑戦問題に取り組んでいる者が、
教師の援助を要請したものである。多くの場合この時間は短時間で終わり、教師は再び
スローラーナーの指導に取り組む。

　　多くの実践授業で、個別学習時間の2/3から3/4が、スローラーナーの指導に当てら
れている。この直接指導は、学習結果に良い影響を与えるばかりでなく、学習意欲の向上、
教師に対する信頼感の向上、教師との人間的なかかわりにも、良い影響を与えている。



５　アナライザーによる進度把握。


　　個別学習中、個人指導に集中している教師にとって不安なのは、学級全体の学習進
度がどのようになっているかである。そこで、学習プログラムが一段進むごとに、アナライ
ザー子機のボタンを押し替えるように指導しておく。

　　一方、アナライザーにはOHP投影メーターを接続して置き、常時OHPを投影しておく。
学習の進み具合に応じ、スクリーン上のメーターの針が動く。教師は教室のどの位置にい
ても、学級全体の学習進行状況を把握する事が出来る。この情報は、教師にとって豊か
な情報となる。個別学習打ち切りの時間も、この情報により判断する。

　　メーターの動きは、子供達にも良い影響を与える。チラッチラッとスクリーンのメーター
の動きを見ながら、学習を進める子もいる。その子供の表情から、学習に取り組む真剣な
姿勢と一種の厳しを読み取ることが出来る。

　　　　　　　　　　　　（徳島県鳴門市立林崎小学校教頭　　寒川　治雄）


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